Схема орфографического правила

Оглавление:

Опорная схема и алгоритм применения правила при обучении орфографии

Обращение к таким средствам наглядности как опорная схема и алгоритм имеет свои причины.

Одна из них заключается в том, что, несмотря на ярко выраженную практическую направленность, курс русского языка не может быть усвоен без овладения системой лингвистических знаний, в которой каждый элемент имеет своё особое место.

Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируются логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме краткого графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определённую языковую проблему. Такое изображение создается в упрощенно-обобщенной форме.

При помощи схемы учащиеся, приученные к языку символов, смогут увидеть логическую закономерность. Схема отчетливо и немногословно выделяет главные признаки, наглядно показывает связь орфографического правила с тем, в какой морфеме находится орфограмма, каковы условия её выбора, следовательно, такая запись нацеливает и на морфемный анализ слова.

Какая же схема наилучшим образом соответствует обучающим задачам урока?

Прежде всего, использование средств графики должно обнажать логические связи явлений, которые существуют в языке. При этом лучше всего придерживаться графического единообразия. Стараться употреблять в схеме минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми сталкиваются учащиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально «расшифровывает» (знак окончания, суффикса, корня, приставки).

Запись в виде схемы выделяет в орфографическом правиле ключевые понятия, без которых невозможно обойтись. Работая со схемой при выполнении практических заданий ученик поневоле запоминает её уже потому, что зрительная память детей этого возраста обычно неплохо развита. Мы совершенствуем и тренируем её, предлагая для запоминания не формулировку правила, а предельно сжатую форму записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить её в виде орфографического правила. В такой работе тренируется и логическая память, поскольку схема даёт теоретические сведения, открывая логические связи между лингвистическими понятиями.

Таким образом, схема вносит в процесс обучения некоторую новизну, учит школьников пользоваться особым видом записи теоретического материала.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач. Раскрывая внутрипредметные связи (например, связь написания и строения слова), демонстрируя логическое противопоставление языковых фактов, схема приводит школьников на верный путь рассуждения, к правильному способу решения лингвистической задачи.

Работа по схеме учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Целенаправленную организацию мыслительной деятельности учащихся в процессе применения правил облегчает алгоритм.

Алгоритм — это перевод теоретических знаний в умения пользоваться этими знаниями.

Алгоритм учит логике рассуждения, способствует более четкой дифференциации конкурирующих написаний уже на первых этапах усвоения орфографического материала.

Работа с алгоритмом ведется по принципу «вначале объясни, потом запиши». Это имеет решающее значение именно при первичном изучении материала, так как формирует у ученика определенный стиль мышления, заставляет его думать в процессе письма, предупреждает формальное выполнение заданий и упражнений. В результате работы по алгоритму ученик многократно проговаривает правило и тем самым тренирует свои органы речи в произнесении текста формулировки правила, усваивает её материю.

Эта тренировка способствует развитию его монологической речи. В результате такой тренировки достигается, в конце концов, понимание смысла лингвистического термина, развивается мышление ученика, а значит и свободное оперирование этим понятием.

Приведу примеры опорных схем и алгоритмов, которые я использую при изучении темы «Причастие» в 7 классе. (приложение 1)

Н а уроках обобщения и систематизации знаний, при подготовке детей к ГИА, ЕГЭ использую обобщающие алгоритмы.

Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Процесс анализа материала, регулируемый обобщенной схемой умственных действий, и построение рассуждений на основе такой схемы предупреждает возникновение обобщений неточных или ошибочных.

Приведу примеры некоторых обобщающих алгоритмов. (приложение 2)

Трудность работы с алгоритмом возникает тогда, когда дети затрудняются в определении части речи или части слова. А алгоритм любого орфографического правила базируется на двух «китах»: состав слова, часть речи. Поэтому особое внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи.

Опорная схема и алгоритм привлекают простотой составления и простотой применения, поскольку знакомить с ними можно учащихся при помощи доски, а для этого не нужно специального времени, как на изготовление некоторых других пособий.

Список используемой литературы

  1. А.В.Текучева, М.М.Разумовская, Т.А.Ладыженская «Основы методики русского языка в 4-8 классах», Москва, Просвещение, 1983 г.
  2. С.И.Львова «Схема на уроке русского языка», Русский язык в школе, № 2 1990 г.
  3. Д.Х.Ваганова «Как преодолеть «минусы» опорных конспектов», Русский язык в школе, №3 1991 г.
  4. Е.Г.Шатова «О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии», Русский язык в школе, №4 1991 г.
  5. Формирование орфографических навыков учащихся. Что входит в это понятие?

    Главное внимание учителя русского языка и литературы должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.

    Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

    Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса.

    • высокий уровень преподавания орфографии;
    • связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;
    • знание орфографических правил;
    • знание схемы, применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
    • упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила.
    • Причем следует подчеркнуть, что «упражнение и правильно понятая тренировка — это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи; в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется». Важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

      Как известно, формирование орфографических навыков — сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Орфография изучается в 1-3 (начальный курс) и в 5-6 (основной курс) классах. Повторяется в 7-8 классах и в 9, 10, 11 классах. Таким образом, в первые шесть лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем — совершенствуются.

      Что изучается в начальной школе

    • Обозначение звуков буквами.
    • Раздельное написание слов.
    • Употребление больших (прописных) и малых (строчных) букв.
    • Перенос частей слова с одной строки на другую.
    • Орфография в 5-6 классах

      Орфография в старшей школе

    • обращаться к справочной литературе
    • исправлять ошибки
    • вести работу по предупреждению ошибок.

    Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи

    Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык — это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». При таком совмещении орфографическое действие становится способом выполнения другого действия. В результате вырабатывается прочный орфографический навык.

    Что значит «развить речь учащихся»? Развить речь учащихся — это значит работать над произношением, значением морфем, слов и фразеологизмов, над словосочетаниями, предложениями связной (контекстной) речью.

    1. Овладение нормами русского литературного языка (нормами литературного произношения, словообразования и образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью);
    2. Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;
    3. Формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах.
    4. Изучение орфографических правил как руководство к действию

      И последнее: необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся уяснили основные принципы каждой части русской орфографии и чтобы эти принципы были для них своеобразными «общими правилами». Внутри первой и второй частей русской орфографии правила группируются с учетом опознавательного признака орфограммы. Прежде чем изучать новое правило, необходимо повторить все ранее изученные правила с этим же опознавательным признаком. Это будет способствовать систематизации знаний по орфографии, глубокому освоению формулировок правил, осмысленному запоминанию обобщенной схемы их применения. Такая работа важна на всех этапах изучения орфографии в школе: при формировании орфографических навыков в 5, 6, 7 классах, в ходе совершенствования в 8, 9 классах, при обучении учащихся 10, 11 классов самостоятельной работе.

    5. Д.Н. Ушаков, С.Е. Крючков «Орфографический словарь», Москва, Просвещение, 2000 г.
    6. С.Г. Бархударов, С.И.Ожегов « Орфографический словарь русского языка»
    7. Н.В. Соловьев « Русское правописание», орфографический справочник. СПб 2000 г.

    Об авторе: Данилова Маргарита Борисовна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 212 Санкт-Петербург Фрунзенского района

    Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
    стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
    и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

    Есть мнение?
    Оставьте комментарий

    Понравился материал?
    Хотите прочитать позже?
    Сохраните на своей стене и
    поделитесь с друзьями

    Вы можете разместить на своём сайте анонс статьи со ссылкой на её полный текст

    Русский язык без проблем

    Орфографический разбор (разбор под цифрой 6)

    Первая задача — опознать орфограмму.
    Подавляющее большинство орфографических ошибок случаются по причине расхождения звукового и буквенного состава слова. Один и тот же гласный звук может обозначаться на письме разными буквами, например: звук [и]- и миры [м’и]ры, е менять [м’и]нять, я пятак [п’и]так, а [и] часы [ч’и]сы, э этаж [и]таж; согласные уподобляются друг другу (пруд [прут], с другом [здругам], с чем-то [щ’эмта], мыться [мыца])…
    Распечатайте “Фонетический разбор“, пусть он постоянно будет перед глазами.
    Опознать орфограмму поможет стр. “Список орфограмм“.

    Вторая задача — выбрать нужное правило.
    Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух “китах”: состав слова и часть речи.
    Научиться быстро самостоятельно разбирать слова по составу поможет файл “Морфемный разбор“.
    Определить часть речи можно по общему грамматическому значению и вопросу из таблицы (см. ниже).

    Схема орфографического разбора слова

    1. Выписать контрольное слово.
    2. Вставить пропущенные буквы или раскрыть скобки.
    3. Подчеркнуть в слове место орфограммы.
    4. Назвать орфограмму и объяснить (устно или письменно) условия правильного написания.
    5. Указать проверочное слово (если возможно) и привести примеры слов с данной орфограммой.

    Образцы орфографического разбора слова
    Скош..(н,нн)ая тр..ва лежит ровными р..дами.

    Скош енн ая — правописание суффиксов причастий.
    1)две буквы «н» пишутся в суффиксах страдательных причастий прошедшего вре­мени, если слово образовано от глагола совершенного вида (что сде­лать? — скосить): выкрашенный, прочитанный;
    2) суффикс –енн-пишется в причастиях, образованных от глаголов на -ить, -еть или глаголов с основой на согласный: выкрасить — выкрашенный; увидеть — увиденный.

    Тр а ва, р я дами — безударная проверяемая гласная в корне слова; проверяется ударением:
    трава — травы, рядами — ряд; вода — воды, леса — лес.

    Апрельский дождь прошел впервые и освежил все вокруг. (Найти слова с орфограммами)

    дож д ь — правописание непроизносимых согласных проверяется путем изменения формы слова так, чтобы согласный звучал четко: дождь – дожди, местный – место.

    пр о ш е л — правописание приставок; правописание о – ё после шипящих в корне

    1) гласные и согласные в приставках не изменяются независимо от произношения, приставка про есть, приставки пра нет

    2) если в корне под ударением после шипящих слышится о, пишется ё (прошедший); зажег, чёрный

    о свеж и л — правописание приставок; сочетания жи, ши в корне

    1) гласные и согласные в приставках не изменяются независимо от произношения, приставка о есть, приставки а нет

    2) после шипящих не пишутся ы, я, ю, пишутся и, а, у; житель, час, чудо

    в о кру г — правописание приставок; звонкие и глухие согласные

    1) гласные и согласные в приставках не изменяются независимо от произношения, приставка во есть, приставки ва нет

    2) в абсолютном конце слова или перед согласным парные согласные проверяются путем изменения формы слова так, чтобы согласный звучал четко: вокруг – в круге; берег – берега.

    Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

    Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, отличник народного просвещения, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, автор учебника русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»), руководитель авторского коллектива учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений «Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения».

    Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО – в прошлом аспирантка М.С. Соловейчик, а сейчас кандидат педагогических наук, доцент Смоленского государственного педагогического университета; читает курс лекций по методике обучения русскому языку на факультете подготовки учителей начальных классов, готовит молодых специалистов к внедрению современных технологий в практику обучения школьников.

    Концепция курса:

    Учебный предмет «Русский язык» многогранен. Из всех направлений работы мы избираем для рассмотрения то, которое, как правило, больше всего затрудняет и тех, кто учит, и тех, кто учится.
    Десятки лет ученые, методисты, учителя ищут ответ на вопрос: как повысить грамотность наших учеников? За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников русского языка для начальных классов и приходят в школу.
    Представьте себе, что привычное изучение орфографических правил дополнено целенаправленным формированием у детей способности замечать встречающиеся орфограммы (развитием орфографической зоркости), последовательным воспитанием внимательного отношения к слову («Не испорти его ошибками!»), уважения к себе («Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!»), а также умением ребенка при появлении сомнения в выборе буквы оставлять на ее месте пропуск, «окошко», с тем чтобы потом вернуться и попытаться решить задачу с помощью правила или словаря…
    Именно такой путь обучения орфографии реализован в учебнике «К тайнам нашего языка» (УМК «Гармония»). Понять рекомендуемую логику орфографической работы, познакомиться с отличными от традиционных методическими решениями тех или иных вопросов, с конкретными приемами формирования умений и поможет предлагаемый курс лекций.

    План лекций по курсу

    Номер газеты

    Название лекции

    17

    Лекция 1. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников. Главные недостатки сложившейся системы обучения орфографии в начальных классах; основной принцип русского письма и сущность понятия орфограмма; структура орфографического действия и основные орфографические умения

    18

    Лекция 2. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения. Понятие орфографическая зоркость и условия ее успешного формирования; знакомство детей с понятием орфограмма («опасное при письме место»), технология списывания и письма под диктовку на ранних этапах обучения

    19

    Лекция 3. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму. История приема сознательного пропуска учеником «сомнительной» буквы; воплощение приема в современных учебниках русского языка для начальных классов.
    Контрольная работа № 1

    20

    Лекция 4. Использование словарей как способ решения орфографических задач. Привычка и умение пользоваться словарями как личностная характеристика человека; повышение эффективности работы с орфографическим словарем; другие виды словарей как средство обучения орфографии

    21

    Лекция 5. Учим решать орфографические задачи в корне слова. Главные трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня; способы повышения эффективности обучения применению правила написания безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных в корне слова

    22

    Лекция 6. Обучение решению орфографических задач в окончаниях имен существительных. Наличие различных подходов к изучению темы; оптимизация действий учащихся как путь к более качественному освоению материала
    Контрольная работа № 2

    23

    Лекция 7. Обучение решению орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Типичные недостатки в изучении темы; формирование грамматических умений и осознанного способа решения орфографической задачи как основа повышения эффективности работы

    24

    Лекция 8. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения. Понятие самоконтроль и его виды; обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах; комплексный характер умения проверять написанное; исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.
    Итоговая работа

    Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения

    1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней.
    2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест».
    3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.
    4. Дальнейшее освоение понятия орфограмма.

    1. О понятии орфографическая зоркость и условиях успешной работы над ней

    Можете ли вы, не задумываясь, сказать, как именно нужно действовать, чтобы обнаружить орфограмму в слове? Будучи взрослым человеком, вы наверняка многие «опасности письма» преодолеваете автоматически, не осознавая механизма собственных действий. Чтобы осмыслить его, сделать предметом методического анализа, нужно поставить себя на место ребенка, который ищет «ошибкоопасные места» в реально трудном для него слове.

    Представьте, что вам надо написать малознакомое (или вовсе неизвестное) слово, допустим, [рамбурс1]. Сколько раз и в каких местах вы остановитесь, чтобы обдумать выбор букв? Очевидно, что настоящие орфографические затруднения вы испытаете при обозначении гласного в первом слоге и конечного согласного. Если эту ситуацию оценивать методически, можно утверждать, что в нашем слове вы обнаружили две орфограммы, проявив таким образом орфографическую зоркость.

    Попробуем разобраться, как вы действовали при нахождении «опасных мест», если все операции выполняли осознанно. Вероятнее всего, вы «перебирали» звуки слова, определяя, указывает ли каждый из них на букву однозначно или при одинаковом произнесении может быть обозначен разными буквами.

    Рассуждения лингвистически образованного человека могли быть примерно такими: «Звук [р] обозначим «своей» буквой р, так как у него нет глухой пары; гласный [а] может быть обозначен буквой а или о, потому что он безударный; звук [м] – непарный звонкий, поэтому обозначим его «своей» буквой м; парный по глухости-звонкости согласный [б] находится перед гласным, значит, ему можно «доверять» и также обозначить «своей» буквой б; гласный [у] – ударный и однозначно указывает на букву у; согласный [р] – непарный, поэтому для его обозначения выбирается буква р; согласный [с] имеет звонкую пару и находится на конце слова, а следовательно, может быть обозначен как буквой с, так и буквой з. Значит, в этом слове два места, где есть выбор букв, – звуки [а] и [с]. Во всех других случаях использование разных букв без изменения звучания слова невозможно. В слове две орфограммы».

    Поскольку это слово вам не известно, скорее всего, за помощью для разрешения сомнений придется обратиться к словарю или к тому, кто точно знает, как оно пишется (рамбурс).

    Если приведенные рассуждения, имевшие место при написании конкретного слова, представить обобщенно, можно сказать, что каждый звук оценивался с точки зрения его положения в слове (нахождения в сильной или слабой позиции) и соответствия/несоответствия признакам орфограмм, в данном случае – гласных и парных по глухости-звонкости согласных.

    Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» ([2; с. 131]).

    Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

    Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

    Думается, приведенными выше рассуждениями, а также самим определением орфографической зоркости подготовлен ответ на эти вопросы.

    Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

    Выполнение первого из названных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому на нем специально останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов рассмотрим подробно.

    2. Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

    Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

    безударные гласные в разных частях слова;

    парные по глухости–звонкости согласные в определенных позициях.

    Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названий орфограмм. Чтобы вы проверили себя, перечислим их:

    а) для гласных – положение без ударения;

    б) для согласных – во-первых, парность по глухости–звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].

    Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово. В чем оно проявляется? Ограничимся перечислением частных умений:

    выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости–звонкости или непарный;

    устанавливать последовательность звуков;

    ориентироваться в звуках-«соседях»;

    проводить полный звуковой анализ слов.

    От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

    Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.

    Рассмотрим, как именно это может быть сделано.

    К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.

    На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» ([1; ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.

    Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка» ([3; с. 333–335]).

    Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.

    Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу? «Несет меня Лиса за темные леса!»

    Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.

    – Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду.

    Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.

    – Что в них интересного?

    Дети. Они одинаково произносятся.

    У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же?

    Д. Они называют разное: животное и много деревьев.

    У. Послушайте еще раз слово [л’иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья?

    Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.

    Учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы.

    – У меня правильные звуковые схемы этих слов?

    (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)

    У. Назовите первый гласный звук в слове [л’иса] – названии животного. Какой это звук?

    Д. Безударный гласный [и].

    Учитель берет в руки карточку этого звука.

    У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л’иса]. Какой он?

    Д. Такой же, безударный гласный [и].

    Учитель берет такую же вторую карточку.

    У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах?

    Д. Они одинаковые.

    У. Могу я показать этот вывод вот так?

    Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы:

    – А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.

    Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.

    – Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]?

    У. Покажем это в схеме.

    Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.

    – Читаем второе слово.

    – Какая в нем буква на месте звука [и]?

    Запись на доске дополняется.

    – Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме?

    У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?

    Д. Можно не ту букву написать.

    У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?

    Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.

    – Ударный он или безударный?

    У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять?

    У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».
    Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный.

    Д. Надо под ним поставить точку.

    У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в записанных словах.

    Схема дополняется «маячками», лучше красными.

    – Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой?

    Д. Что этот гласный безударный.

    У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?

    Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.

    У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».

    Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места». (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» – комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса. Ее общий вид см. далее.)

    На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. (Подробное описание работы см.: [3; с. 342–344].)

    Как показывают наблюдения учителей, через какое-то время после начала работы над орфограммами гласных у детей появляется желание узнать, есть ли «опасные места» у согласных. Это свидетельствует об их готовности к восприятию новой информации.

    Описание того, как можно провести знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости–звонкости согласных, находящихся на конце слова, см.: [3; 355–357].

    Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости–звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]) и не [в, в’]. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости–звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в’], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.).

    Думается, что логика работы на соответствующем уроке вам уже понятна. Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка – ложка, шапка – шубка – и т.п. Затем:

    выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;

    уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости–звонкости, находится перед другим парным по глухости–звонкости согласным;

    делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;

    новое «открытие» условно изображается;

    схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».

    В практической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости-звонкости согласным на конце слова и в середине перед другим парным по глухости–звонкости, при письме «доверять нельзя». (Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)

    Опасные при письме места

    Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время обучения 1-го класса.

    3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы

    Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

    О конкретных видах упражнений и технологии их проведения в период обучения грамоте см.: [ 5, с. 60–65].

    Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.

    4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм

    Первые шаги по освоению письма под диктовку делаются в период обучения грамоте, когда дети учатся «записывать» предложение схематически, отмечая в качестве «опасных мест» пока только его начало и конец.

    Первоклассники должны выполнить два действия: послушать предложение, чтобы понять его и постараться запомнить, после чего «записать» предложение черточкой, показывая его границы и подчеркивая известные «опасные места».

    На следующем этапе воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, показывающих количество слов и содержащих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.

    Когда первоклассники овладеют понятием слог и научатся определять количество слогов, их действия при письме под диктовку дополняются еще одним шагом: «записью» слов слоговыми дугами. Последовательность операций отражает схема:

    После знакомства с ударением отрабатывается умение обозначать в схеме ударные слоги и точкой как сигналом «опасности» показывать безударные гласные звуки.

    Затем, научившись писать буквы гласных, первоклассники начинают «записывать» предложения под диктовку, обозначая ударные гласные буквами. Соответственно памятка дополняется еще двумя пунктами:

    Вот пример выполненной в прописи «записи» предложения У Оли синий игрушечный ослик. [3; с. 324]

    К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:

    1) учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить;
    2) диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);
    3) снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги);
    4) еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги;
    5) точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши) указывают под дугами все «опасные места» среди гласных и согласных;
    6) учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву;
    7) под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка;
    8) под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.

    Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-го класса.

    Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записывает предложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, то есть до записи предложения буквами.

    Списывание с предварительной подготовкой

    Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

    На основе «Азбуки» и прописей (авт. Н.М. Бетеньковой и др.) первое знакомство с технологией списывания происходит на уроке по теме «Обучение написанию букв Р, р». Чтобы показать, как может осуществляться знакомство, приведем фрагмент урока, разработанный Н.С. Кузьменко, ([3; с. 328–329]).

    Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

    У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

    У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

    Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. Набор карточек входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса к учебнику «К тайнам нашего языка».

    1.

    – Какие «опасные места» есть в этом слове?

    Д. Большая буква, так как это имя.

    На доске в слове подчеркивается буква Р.

    – Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

    На доске ставятся значок ударения и точка под буквой о. Около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

    2.

    – Прочитайте слово вслух так, как оно написано.

    Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

    3.

    – Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

    На доске появляется четвертая карточка.

    4.

    – А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

    На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

    5.

    – Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

    На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

    6.

    – Кто догадается, что нужно делать, проверяя, правильно ли записано слово?

    Выслушиваются мнения ребят.

    – Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

    Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

    – На что еще нужно посмотреть?

    Д. На «опасные места».

    На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

    6.

    У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман? Если нет, то отметьте.
    А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана?
    Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?
    Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, авторы учебника «К тайнам нашего языка» разработали памятку 1 «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы учебника для 1-го и последующих классов. Стремление учесть особенности детского мышления обусловило включение в нее не только словесного описания каждой операции, но и их условного обозначения. ([4; с. 138]).

    Как списывать? Памятка 1

    1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

    2. Отметь опасные места.

    3. Прочитай вслух так, как написано.

    4. Так же повтори, не глядя на запись.

    5. Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

    читай по слогам и слушай себя – все ли звуки верно обозначены;

    сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.

    Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты.

    5. Дальнейшее освоение понятия орфограмма

    Как вы думаете, в какой мере ученики готовы к дальнейшему освоению понятия орфограмма, если они:

    а) «открыли», что при письме на месте одного и того же звука (безударного гласного или парного по глухости–звонкости согласного) бывают разные буквы, из которых для конкретного слова правильна только одна;

    б) систематически упражнялись в поиске таких звуков в ходе письма под диктовку и при списывании (в период обучения в 1-м классе)?

    Ответ представляется очевидным: понятием орфограмма такие дети уже практически владеют и объективно готовы к его научному оформлению, т.е. к восприятию определения, осознанию существенных признаков понятия, а также к введению термина. Остается соединить имеющееся у учащихся представление об «опасных местах» с понятием орфограмма, сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

    При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-го класса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».

    После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1-м классе, учащиеся вновь приходят к очень важному выводу:

    «На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку» ([6; ч. 1, с. 42]).

    Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма. В употребление вводится соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, ученые назвали словом орфогрaмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка» ([6, ч. 1, с. 43]).

    Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости–звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит в дальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.

    Приобретенный второклассниками «багаж» позволяет выйти на ключевой вопрос раздела, вынесенный в заголовок: «Как писать без ошибок?»

    Казалось бы, ответ на этот вопрос прост: надо быстрее познакомить учеников со способами решения орфографических задач, т.е. с орфографическими правилами, и начать учить их применению. Но логика обучения орфографии по учебнику «К тайнам нашего языка» иная.

    Вопросы для самопроверки

    1. Почему в ряду собственно орфографических умений способность обнаруживать орфограммы стоит на первом месте?
    2. Какие условия нужно выполнить, чтобы формирование орфографической зоркости могло быть успешным?
    3. Представьте, что к концу периода обучения грамоте задание на постановку ударения первоклассник выполняет с трудом. Каковы возможные последствия этой ситуации для дальнейшего обучения орфографии?
    4. Какие шаги следует предпринять с детьми, «открывая» с ними понятие «опасное при письме место»?
    5. В чем вы видите отличия предлагаемой технологии списывания и письма под диктовку от традиционных способов выполнения тех же видов работ?

    Рекомендуемая литература

    1. Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука: Для 1-го класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

    2. Жедек П.С. Методика обучения орфографии// Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: 1993 и послед.

    3. Кузьменко Н.С. Подготовка к работе по учебнику «К тайнам нашего языка»: первые шаги в обучении орфографии//Бетенькова Н.М., КузьменкоН.С. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

    4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

    5. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику для 1 класса. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

    6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

    7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник (1, 2, 3) к учебнику русского языка для четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

    8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004.

    1 Рамбурс – в международной торговле: оплата купленного товара через посредство банка.

    Смотрите еще:

    • Правила узлов учета тепловой энергии Подготовлены новые правила коммерческого учета тепловой энергии, теплоносителя Минстрой России разработал новую редакцию правил коммерческого учета тепловой энергии, теплоносителя. Одно из основных изменений — проводить обязательные […]
    • Безопасность жизнедеятельности законы Правовые основы БЖД Юридической базой всех отраслей законодательства является Конституция РФ (1993 г.), которая обладает наивысшей юридической силой. Основы конституционного строя РФ в области БЖД изложены в статье 7, а права и […]
    • Оформить спортзал в детском саду Оборудование спортзала в детском саду по фгос: делаем правильно При обустройстве спортзала в детском саду существуют три главных непреложных правила: оборудование должно быть в первую очередь безопасным, то есть соответствовать нормам […]
    • Приказ минздравсоцразвития от 260411 Приказ минздравсоцразвития от 260411 Выполнять, иду 342н 26.04.11 рф от приказ минздравсоцразвития существовала Ей это 26.04.11 удалось, залезли в головной приказ глубже, порылись там хорошо, а уж 342н привели в […]
    • Авторское свидетельство и патент Патент и авторское свидетельство: сходство и различия В нашей стране право собственности на любое изобретение может быть передано непосредственно государству, в результате чего выдается авторское свидетельство, действительное 15 лет с […]
    • Страховой стаж без начислений Что такое страховой стаж Наличие стажа играет первостепенную роль в финансовом обеспечении гражданина, как в период его активной трудовой деятельности, так и в годы его нахождения на пенсии. Одним из видов стажа, то есть времени, когда […]
    • Подать иск во время суда Обращение в суд. С чего начать? Если предстоит первое обращение в суд, то всегда возникает закономерный вопрос — с чего начать? Этот материал мы подготовили специально для тех кто не имеет опыта подготовки и подачи в суд документов для […]
    • Закон о банковских операциях Федеральный закон от 2 декабря 1990 года № 395-1 «О банках и банковской деятельности» Федеральный закон «О банках и банковской деятельности» от 2 декабря 1990 года № 395-1 – основной документ, регулирующий создание и деятельность […]