Технологии реабилитации несовершеннолетних

Технологии социально-психологической реабилитации несовершеннолетних

Критическая ситуация, в которую попали воспитанники социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних, психологические стрессы, социально низкий уровень жизни ставят перед специалистами центра задачу поиска технологий проведения социально-психологической реабилитации. Внедрение современных психолого-педагогических технологий в практической деятельности позволяет социально-психологическую работу сделать более продуктивной и эффективной.

В реабилитационной и коррекционной работе с воспитанниками в нашем центре особенно успешно используются диагностические методы, методы психологической помощи и психокоррекции, информационно-коммуникационные технологии.

Диагностические методы:

– Проективные методы диагностики. Применяются в работе с детьми с 4-х лет и старше. Это рисуночный метод проекции психического бессознательного. Через рисунок ребёнка можно узнать о его глубинных проблемах, которые им самим обычно не осознаются, можно увидеть актуальные переживания, страхи, тревоги и т.д.
На основе рисуночного анализа, получаем бесценную информацию и используем её для построения психокоррекционной программы.

– Диагностическая беседа. Беседа с ребёнком представляет собой сложный и трудоёмкий процесс. Основные задачи – увидеть различные проявления психических и личностных особенностей. Её уникальность заключается в создании атмосферы доверительного и раскрепощённого общения. Оно позволяет сформировать представление о развитии речевой, мыслительной, коммуникативной сферы; о проявлениях характера и стереотипах поведения. Услышать об интересах ребёнка, его мировоззрении, отношениях с близкими и чужими людьми, сверстниками; поговорить о чувствах: радости и горя, неуверенности и сомнения, о несбыточных мечтах и потребностях. Мир ребёнка уникален и неповторим. Соприкоснуться и приоткрыть его позволяет профессионально организованная беседа. Беседа с ребёнком проводится в процессе взаимодействия.

Методы психологической помощи и психокоррекции:

– Метод развивающего обучения – направлен на развитие потенциальных способностей и умственных возможностей ребёнка. Позволяет включать резервы психики – зоны «ближайшего развития». Путём специальных упражнений, увеличивается объём памяти и внимания, развиваются способности обобщать и анализировать, строить логические выводы и умозаключения, развивать речь, мелкую моторику и т.д. Для этого, используется специальный развивающий материал, с которым ребёнок работает с интересом, удовольствием и пользой. Работа проводится по индивидуальной программе, составленной по результатам психологического обследования ребёнка.

– Игровая психотерапия. Сущность игровой психотерапии, состоит в установлении особых отношений, между педагогом-психологом и ребёнком. Ребёнок принимает на себя какую-либо роль в игре, которая способствует самовыражению, самораскрытию, обретению опыта самостоятельного принятия решений, разрешению внутреннего конфликта, отражению чувств и переживаний. Терапевтический эффект достигается после серии регулярных занятий с ребёнком. Основные задачи игровой терапии таковы: восстановление доверия к взрослым и сверстникам, коррекция и предупреждение деформаций в формировании «Я-концепции», коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

– Арттерапия – это такая форма психокоррекции, которая применяется с детьми с 4-х лет и старше. В её основе лежит творческий процесс, позволяющий в особой символической форме, трансформировать и проработать психотравмирующую ситуацию. Через игру, рисунок, сказку, музыку – происходит выход сильных эмоциональных переживаний, снимается нервное напряжение и тревожность, уходят страхи и негативные состояния, повышается самооценка и уверенность. Этот метод даёт стойкий психотерапевтический эффект, затрагивая проблемы, скрытые в бессознательном и освобождая психику, от их негативного влияния на организм ребёнка. В работе с воспитанниками используются следующие виды артерапии: песочная терапия, сказкотерапия, коллажирование, леготерапия, изотерапия, фототерапия и хомусотерапия. В музыке хомуса заключена духовная энергетика народа, и она может оказывать только положительное воздействие. Записи музыки хомуса применяются для улучшения эмоционального состояния воспитанников, для снятия напряжения. Музыку хомуса очень хорошо воспринимают и дети.

– Индивидуальное психологическое консультирование. Включает диагностику психологического состояния и использование различных подходов в решение выявленных проблем. Успешно применяется в работе с подростками и родителями. Позволяет увидеть и осознать собственные проблемы, принять правильное решение и сделать определённые выводы. В процессе консультирования, формируется способность к самооценке, самоанализу, преодолению любых трудностей. Следовательно, снижается тревожность, уходит напряжение, появляется уверенность и спокойствие.

Информационно-компьютерные технологии

Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы и расширяет возможности организации взаимодействия психолога с воспитанниками.

– Компьютерная диагностика. В работе с воспитанниками используем специализированный комплекс компьютерных психодиагностических и развивающих программ «Эффектон». Компьютерная психодиагностика, с помощью данного комплекса предоставляет нам целый ряд существенных преимуществ:

  • быстрое получение диагностических результатов, что крайне важно при консультировании;
  • создание банка психологических данных;
  • удобство и компактность хранения психодиагностических результатов.

С использованием пакетов компьютерных методик «Эффектон» проводятся диагностические обследования воспитанников центра и родителей воспитанников; а также проводятся индивидуальные диагностики с целью выявления эмоциональных, личностных, поведенческих особенностей, профессиональных предпочтений и склонностей у обучающихся школ, согласно договору о сотрудничестве и по запросу родителей.

– Мультимедийные технологии. При применении мультимедийных презентаций, мероприятия становятся более яркими, разнообразными и познавательными. Использование мультимедийных возможностей компьютера качественно изменяет восприятие детьми информации. Обсуждение по определенной теме обостряет внимание воспитанников, заставляет осмысливать полученную информацию.

Мероприятия с применением мультимедии позволяют в привлекательной для детей форме строить профилактическую работу. Созданы мультимедийные презентации для работы с воспитанниками: «Курение и его влияние на наш организм», «Формула здоровья», «Диалог о вредных соблазнах, «Мифы об алкоголе», «О вреде курения», «Если хочешь быть здоровым», «Вредные и полезные привычки», «Наркомания – это болезнь», «Что полезно для здоровья», «Умей сказать «Нет», «Хорошие привычки», «Правовая основа работы по профилактике ПАВ», «Наркотики и правонарушения» и многие др.
Оценка эффективности профилактического воздействия осуществляется путем проведения диагностических средств с применением методов тестов, наблюдения, опроса и т.д.
А также, презентации, видеолектории используются при организации психологического просвещения и группового консультирования.

Социально-психологическое просвещение

Одним из важных направлений деятельности нашего Центра является просветительская работа среди населения по вопросам воспитания, социализации детей, профилактике зависимого поведения и правонарушений несовершеннолетних и другим возникающим вопросам. Целью данной работы является предупреждение возникновения деструктивного развития детей. Лектории и классные часы для учащихся школ и родителей по различным темам: «Умей владеть собой», « Я выбираю жизнь», «Интернет. Вред и польза», «Профилактика вредных привычек у подростков», «Психологическое здоровье детей», «Стили воспитания в семье», «Что такое суицид и как с ними бороться» и др. с использованием мультимедийных презентаций дают возможность своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности воспитанника, а также повышают эффективность психолого-педагогической деятельности.

Таким образом, психолого-педагогические технологии находят своё целесообразное место в целостном реабилитационном процессе.

Технологии реабилитации несовершеннолетних

Технологии социальной реабилитации детей и подростков «группы риска»

Понятие «социальная технология» определяется как системно-упорядоченная деятельность по достижению общественно значимых целей, которая выступает в двух формах: как программа (совокупность методов, средств, приемов, способов организации человеческой деятельности и воздействие на нее) и как сама деятельность, построенная в соответствии с этой программой [28, с. 34].

Социальная реабилитация детей основывается на гуманистической психологии, это ряд направлений в современной психологии, которые ориентированы прежде всего на изучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Решающую роль в жизни и развитии ребенка имеет его представление о самом себе — Я-концепция, центральным звеном которой является понятие «самоценность» [72, с. 212-213].

Социальная реабилитация — это процесс восстановления способности ребенка к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам.

Социально-правовая реабилитация направлена:

– на восстановлении права ребенка на безопасную жизнь (возбуждение уголовных дел по пресечению насилия). Программным документом, направленным на защиту прав детей, явился также Указ Президента Российской Федерации «Об утверждении Основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2010 года» (Национальный план действий в интересах детей) от 14 сентября 1995 г. №942. В соответствии с поручением, содержащимся в данном Указе, Правительством Российской Федерации были приняты соответствующие постановления о поэтапной реализации Национального плана [43, с. 15-16].

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 21 августа 2009 г. №1090-р был утвержден План действий по улучшению положения детей в Российской Федерации на 2009—2002 гг.

Одним из основополагающих законодательных актов в области зашиты прав и интересов детей явился Федеральный закон от 24 июля 1998 г. №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». В законе указано, что уровень установленных в нем гарантий должен обязательно соблюдаться и во вновь принимаемых законах, затрагивающих права и интересы детей. Семейным кодексом предусмотрено право ребенка на защиту от злоупотреблений со стороны родителей (лиц, их заменяющих) [43, с. 15-16].

– права на безопасное детство (инициирование лишения родительских прав). Законодательство о правах детей в семье связано, прежде всего, с родительскими обязанностями и правами в отношении детей. Эти вопросы наиболее подробно регулируются Семейным кодексом Российской Федерации. Главы 10, 12, 13 Семейного кодекса посвящены правам детей, правам и обязанностям родителей (лиц, их заменяющих) по воспитанию детей, их материальному содержанию. Они закрепляют право детей жить и воспитываться в семье, знать своих родителей, право на их заботу, на воспитание своими родителями, а также право на общение с дедушкой, бабушкой, братьями, сестрами и другими родственниками. При раздельном проживании родителей ребенок имеет право на общение с каждым из них. Ребенок, оказавшийся в экстремальной ситуации (задержание, арест, нахождение в лечебном учреждении), имеет право на общение с родителями и другими родственниками в установленном законом порядке. Защита прав и законных интересов ребенка возлагается на родителей (лиц, их заменяющих), а в случае их отсутствия и в других, предусмотренных законом случаях, на органы опеки и попечительства, прокуратуру и суд или детские учреждения, в которых они находятся.

При нарушении прав и законных интересов ребенка, в том числе при невыполнении родителями обязанностей по воспитанию, образованию либо при злоупотреблении родительскими правами, ребенок вправе самостоятельно обратиться за их защитой в орган опеки и попечительства, а по достижении возраста 14 лет — в суд [43, с. 17-19].

В Семейном кодексе записано право ребенка выражать свое мнение при решении любого вопроса, затрагивающего его интересы, а также быть заслушанным в ходе любого административного и судебного разбирательства.

Одной из основных обязанностей родителей является материальное содержание своих несовершеннолетних детей. Если родители не выполняют этого, средства на содержание (алименты) взыскиваются с них в судебном порядке. Помимо алиментов при наличии исключительных обстоятельств — тяжелой болезни или увечья несовершеннолетних детей, необходимости оплаты ухода за ними и др., каждый из родителей может быть привлечен судом к участию в дополнительных расходах в твердой денежной сумме, подлежащей уплате ежемесячно. Суд вправе обязать родителей принять участие как в фактически понесенных дополнительных расходах, так и в расходах, которые необходимо произвести в будущем (статья 86 Семейного кодекса).

Кроме получения содержания от своих родителей ребенок, согласно Семейному кодексу, имеет право собственности на доходы, полученные им, на имущество в дар или в порядке наследования, а также на любое другое имущество, приобретенное на средства ребенка. Его права на распоряжение принадлежащим ему имуществом определяются статьями 26 и 28 Гражданского кодекса. Отдельной строкой в статье 149 Семейного кодекса зафиксированы права детей, находящихся в учреждениях социальной защиты населения. На них также распространяются и права, предусмотренные статьями 55—57 кодекса [43, с. 17-19].

– права на образование (принятие административного решения о незаконности исключения ребенка в возрасте до 15 лет из общеобразовательного учреждения) и т.п. Так, постановлением от 18.07.96. г. №861 утвержден «Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях, а также размеры компенсаций затрат родителей (законных представителей) на эти цели» [13, с. 248-249]. В приложение к приказу Министерства образования РФ от 7 декабря 2010 г. №3572 — был предоставлен план мероприятий Министерства образования Российской Федерации по реализации Программы мер по предупреждению социального сиротства и улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на 2009-2002 гг. Министерство образования Российской Федерации в соответствии с Программой развития воспитания в системе образования России на 1999-2009 гг. разработало и направило для использования в практической работе Рекомендации для организаторов работы с детьми и подростками по месту жительства в современных условиях (Письмо Минобразования РФ от 13 ноября 2010 г. №813/28-16) [33, с. 89]. В статье 16 Закона Российской Федерации «Об образовании» закреплено положение о приеме граждан в государственные и муниципальные образовательные учреждения для получения среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования, которое проводится на конкурсной основе по заявлениям граждан. Условия конкурса призваны гарантировать соблюдение прав граждан на образование и обеспечить зачисление наиболее способных и подготовленных к освоению образовательной программы соответствующего уровня. Вне конкурса, при условии успешной сдачи вступительных экзаменов в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования, принимаются: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей беспризорных детях, а также о семьях, находящихся в социально опасном положении [13, с. 247-251].

В основе социально-правовой реабилитации лежит юридическая модель, которая строится на идее правового регулирования процессов восстановления утраченных или нереализованных социальных способностей и возможностей [32, с. 54-56].

Юридическая модель социальной реабилитации вполне продуктивна при восстановлении права на общение с родственниками воспитанников детских домов, права на кровнородственные связи детей, воспитывающихся в приемных семьях. Юридическая модель реабилитации активно действует при проведении социально-педагогических, юридических консультаций. В некоторых странах используется практика юридических решений об обязательном семейном тренинге в ситуации, например, семейного насилия.

Позитивные результаты юридической модели социальной реабилитации заключаются в законодательном или общественном признании восстановленного социального статуса. Это может быть как начальный этап социальной реабилитации (лишение родительских прав), так и окончание длительной работой с семьей и ребенком (восстановление в родительских правах). Главное, что факт социального новообразования становится известным, зафиксированным, предоставляющим новые права и обязанности.

При этом возможно и необходимо поставить самого реабилитанта в активный поиск юридических реабилитационных ресурсов. Одни из них заложены в правовых документах (например, право ребенка на самостоятельное решение о жизнеустройстве его в приемную семью). Другие — в социальной ситуации развития (включение подростка, состоящего на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, в систему дополнительного образования), третьи — в самой личности (желание получить общее образование в вечерней школе) [32, с. 54-56].

Тем не менее, практика применения юридической модели в процессе социальной реабилитации свидетельствует о ее слабой эффективности. Дети, помещенные по решению суда в общественные воспитательные учреждения, самовольно их покидают; условно осужденные совершают новые правонарушения; восстановленные в правах учащиеся продолжают пропускать занятия.

Узаконенная новая социальная позиция не всегда совпадает с потребностями, интересами и возможностями ребенка. Так, десятилетний беспризорник, оказавшийся в реабилитационном центре и даже пожелавший ликвидировать свою полную безграмотность, может успешно справиться с приобретением навыков письма, чтения и счета. Проблематичнее получить ускоренное начальное образование в полном объеме и качественно. Но самым трудным моментом восстановления статуса учащегося станет выстраивание отношений в реальном ученическом коллективе. Здесь юридическая модель не может выступать гарантом реабилитации [32, с. 54-56].

В качестве социально-правовой реабилитации для воспитанников сиротских учреждений социальным работником могут проводиться социально-юридические игры.

Как известно что, часто выпускники сиротских учреждений не имеют четкого представления о своих правах (на охрану здоровья, образование, имущественных, жилищных и т.д.), испытывают трудности при поиске и устройстве на работу и учебу, в получении денежного пособия, не имеют понятия о составлении деловых бумаг, хранение необходимых документов и т.д. Каждый из них при выпуске, получает собственную жилплощадь, сталкивается с проблемой прописки, квартплаты, общения с соседями по квартире и, зачастую, бывает обман или несостоятелен в решении собственных жилищно-бытовых трудностей. Поэтому задачей социального работника в процессе социально-юридической игры является: оказание помощи в приобретении социально-коммуникативных навыков в области жилищных проблем воспитанниками и выпускниками сиротских учреждений. В ходе подготовки к игре и участия в ней ребята могут получить информацию в области жилищного законодательства, об учреждениях, оказывающих помощь по данным вопросам (муниципальные советы, органы опеки, РЭУ, милиции службах экстренной помощи (01, 02, 03, 04), получить навыки правильного оформления бумаг (оформление прописки, квитанций об оплате телефона, электроэнергий, коммунальных услуг, медицинского полюса, оформление обмена, расселения, продажи), навыки поведения в неординарных ситуациях (незаконное задержание, уличная драка, экстренная медицинская помощь).

Во время игры ребята могут «посетить» и получить навыки взаимодействия с сотрудниками следующих учреждений: РЭУ, поликлиника, агентство недвижимости, милиция, Сбербанк, кафе, центр занятости населения.

Использование игровой формы позволило труднодоступный материал донести с максимальной эффективностью [23, с. 166-168].

Социально-педагогическая реабилитация — это система воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество, направленная на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе, на получение необходимого образования [32, с. 32-33].

Она связанна не только с преодолением семейных репрессий, школьных нажимов, случаев насилия в среде сверстников, социальная дискриминация несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребенка о самом себе — его Я-концепции. Социально-педагогическая реабилитация осуществляется на личностном уровне с учетом индивидуально-психологических свойств ребенка. Важнейшими задачами данной реабилитации являются:

1. изменение условий среды, в которой у ребенка появились нежелательные формы поведения или реагирования;

2. «расшатывание равновесия» с неблагоприятной для него средой;

3. подбор индивидуально приемлемой среды воспитания и адаптация ее применительно к природе ребенка;

4. создание «поля возможностей» личности, индивидуального и социального пространства, помогающего развить скрытые возможности ребенка;

5. восстановление общности интересов и потребностей ребенка с первичным коллективом, семьей и средой неформального общения, преодоление и компенсация культурных ограничений в поведении ребенка;

6. создание с учетом возрастной специфики и индивидуальных отличий ребенка таких условий, которые бы обеспечивали наилучшие формы прохождения жизни индивида, его природой активности и др. [53].

Социально-педагогическая реабилитация предполагает ряд мероприятий, направленных на дополнительные занятия с ребенком по программе общеобразовательной школы и дополнительного образования.

С целью преодоления противоречия между необходимостью внешнего вторжения в сложную жизненную ситуацию и готовностью самого индивида разрешить проблему, петербуржские ученые под руководством Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой разработали и апробировали особую модель взаимодействия в процессе социальной реабилитации — это модель педагогического сопровождения. Своеобразие этой модели состоит в том, что работа ведется над созданием положительного эмоционального состояния ребенка, когда он пытается разрешить собственную проблему. Специалисты и сам ребенок, его семья сосредоточивают внимание не на сложной жизненной ситуации, не на утраченных социальных связях и даже не на поведении или качествах личности, а на переживаниях ребенка, его ощущениях, его эмоционально-волевой сфере [32, с. 58-59].

Социально-педагогическая реабилитация детей и подростков с девиантным поведением проводится так же в специализированных учебно-образовательных учреждениях. В данных школах необходимо учитывать психологические, личностные и психофизические возможности, которыми поступает воспитанник. Подросток воспринимает направление в школу всегда как принуждение [74, с. 35-38].

Работа в специализированных школах имеет свое специфическое реабилитационное содержание и включает следующие условия реабилитационного процесса:

Начальный (1-3 недели) этап — это период пребывания воспитанника в школе рассматривается как первый этап социальной адаптации не к условиям режима, проживания, обучения, а как этап формирования первичных вероятно, сначала интуитивных представлений о новой альтернативе жизни и новом альтернативном пути.

Второй важный этап — этап реальной жизни в школе. В этот период кроме обязательного обучающего воспитательного и профессионально ориентированного процесса должны в полную силу работать психологические коррекционные и психотерапевтические реабилитационные программы. Они должны помочь воспитаннику «привести в порядок свой дом», то есть в первую очередь способствовать личностному росту, развитию его «Я» в процессе переживания осмысленного нового, позитивного, эмоционально насыщенного жизненного опыта в новой школьной среде.

Третий этап реабилитационной работы — помощь в период выпуска и после возвращения выпускника в реальные условия прежней семейной, школьной, трудовой жизни, мир его прежнего общения [74, с. 35-38].

Рассматривая деятельность специализированных школ для детей и подростков «группы риска» можно сказать, что социальный работник может принимать участие, как на первом, так и на последнем этапах работы данных учреждений. Если на первом этапе деятельность социального работника заключается в организации досуговой деятельности учеников, организации их знакомства и сплочения в пределах специализированных школ, то на последнем этапе его деятельность осуществляется вне учреждения и направлена на организацию социально-психологической, правовой поддержки воспитанника при его выпуске из школы; создание спортивно-оздоровительных, трудовых лагерей с открытым содержанием воспитанников, клубов интересов в качестве социально-психологической поддержки воспитанников и т.д.

К типу специализированных учреждений для детей и подростков «группы риска» можно отнести «Мобильную школу».

«Мобильная школа» строится как совокупность отдельных учебных площадок, на базе различных организаций социальной защиты. Педагогическая система каждой учебной площадки определяется контингентом учащихся и включает все ступени обучения или только некоторые из них.

Ведущая идея школы — приоритетность интересов и потребностей ребенка перед потребностью семьи, общества, религии и других общественных институтов.

Основной задачей «Мобильной школы» является создание условий для решения индивидуально значимых проблем уличных детей и подростков различного возраста, которые не могут быть решены как самостоятельно, так и с помощью семьи, и оказание им реальной помощи.

«Мобильная школа» выполняет функции восстановительного обучения, готовит учащихся к продолжению образования в других учебных заведениях, возвращению их в социум, а также сотрудничает с другими учебными заведениями, обеспечивая начальное общее и основное общее образование в соответствии с государственным стандартом [75, с. 220- 223].

Так же социально-педагогическая реабилитация ребенка может проводиться в условиях детского оздоровительного лагеря, но такой лагерь ближе к реабилитационным центрам, чем к любым другим детским учреждениям. Он может рассматриваться как средство реабилитации, как особое пространство, где реабилитацию можно проводить параллельно с выполнением других педагогических задач.

Успешность реабилитационной работы зависит от такого специфического феномена временного коллектива, как новизна впечатлений и деятельности. В данный коллектив могут входить такие специалисты, как социальные педагоги, социальные работники, психологи и т.д.

Социальная реабилитация детей и подростков «группы риска» в условиях детского оздоровительного лагеря включает следующие этапы:

Первый этап. На данном этапе социальный работник наряду социальным педагогом должен создать условия для того, чтобы ребенок был готов отказаться от привычного, но непривлекательного поведения. Ярлык, приросший к ребенку в постоянном коллективе, здесь никому не известен и может не давить на выбор новой стратегии поведения. Данную особенность следует использовать в работе с детьми из детских домов и приютов, распределяя их по отрядам вместе с детьми из семей, оставляя работать на отрядах вожатых, которыми могут выступать социальные работники, а не педагогов этих учреждений [32, с. 123-128]. Данный этап так же в включает в себя организационный период, который направлен на знакомство и адаптацию детей в новых условиях, для того, что бы этот этап прошел наиболее эффективно и положительно, детей можно вовлечь в совместную деятельность, либо провести групповую игру. Разработку и проведения мероприятий для данного периода могут осуществлять как социальные работники, так и социальные педагоги.

Второй этап, особые правила жизни временных коллективов, их новизна снимают часть привычных стереотипов поведения. Ребенок вынужден сам строить новые отношения, актуализировать возможности, отбирать новые способы взаимодействия с окружающими. Восстановление способностей к взаимодействию по новым правилам, несомненно, стимулирует социальную реабилитацию. Право выбора линии социального поведения влечет за собой строго контролируемую детским сообществом социальную ответственность. Деятельность специалистов, как социальных работников, так и социальных педагогов на данном этапе заключается в организации открытой коллективной рефлексии.

Третий этап. Интенсивность деятельности и отношений. Это поистине многочасовой тренинг, калейдоскоп социальных ролей и широкий диапазон социальных инициатив. Интенсивность общения в лагере при подготовке и проведении мероприятий, все это зачастую более значимо, чем специально организованные психологические консультации [32, с. 123-128]. На данном этапе социальный работник может выполнять организационную функцию: подбора и реализации мероприятий, а так же организацию и стимулирование совместной деятельности воспитанников. Включение детей и подростков в разнообразные виды деятельности и систему дополнительного образования дает возможность раскрытия способностей ребенка, приданию сил и уверенности в себе.

Детский оздоровительный центр должен стать полем построения социальных контактов, полем формирования толерантности и гибкости поведения. Особенно важно такое общение в современных условиях, когда некоторые традиционные или вновь появившиеся социальные условности разделяют детей и не позволяют им взаимообогащаться. Здесь здоровые дети должны учиться строить отношения с детьми, имеющими ограниченные возможности, семейные дети находить друзей среди воспитанников детских домов, дети из малообеспеченных семей делиться жизненным опытом с детьми состоятельных родителей [32, с. 123-128].

Технологии социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков

Теоретические аспекты социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков, по мнению многих ученых (М.А.Галагузова, В.Н.Гуров, Р.А.Литвак, Е.А.Обухова), неразрывно связаны с понятиями «норма», «социализация», «адаптация». В раскрытии этих понятий имеется значительное количество наработок как отечественных, так и зарубежных исследователей.

Так, по мнению В.Г.Афанасьева, социальная норма является неотъемлемым элементом общественного управления, одно из средств «. ориентации поведения личности или социальной группы в определенных условиях и средство контроля со стороны общества за их поведением» (Афанасьев, 1975). М.И.Бобнева считает, что социальные нормы являются мощными средствами социальной регуляции поведения «. мостом, связывающим все проявления личности человека, его поведения с важнейшими институтами современного общества, его структурой, его требованиями» (Бобнева, 1975).

В.Н.Кудрявцев полагает, что социальная норма «. закрепляет большей частью такое поведение, которое выражает социальные связи и отношения, характерные для большинства представителей данного класса или социальной группы, одобряет или встречается наиболее часто» (Кудрявцев, 1981).

Наиболее точное, с нашей точки зрения, определение социальной нормы дает Е.М.Пеньков. Он считает, что социальная норма — это «. правило, требования общества к личности, в которых определены более или менее точно объем, характер, а также границы возможного и допустимого в ее поведении» (Пеньков, 1975).

Проанализировав некоторые источники, дающие определение социальной нормы, мы можем отметить, что дать строгое научное толкование понятию человеческой нормы на сегодняшний день не представляется возможным. За «нормальное» признается просто среднее и в то же время, наиболее часто встречающееся значение. Но это среднее также не есть постоянное явление, оно меняется в зависимости от социально — экономических, культурно-исторических, морально-нравственных и других условий.

Неоднозначно трактуется учеными и дефиниция «социализация». Понятие «социализация», несмотря на широкое распространение, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. Однако по сути они являются лишь модификацией определений, данных представителями структурно-функционального направления в социологии и гуманистического в психологии (Хьелл, Зиглер, 1997).

Представители структурно-функционального направления социологии (Т.Парсонс, Р.Мертон) придерживаются определения социализации как процесса полной интеграции личности в социальную систему. При этом социализация рассматривается через понятие «адаптация».

Иной точки зрения придерживаются представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Оллпорт и др.), которые рассматривают социализацию как стремление личности к самоактуализации. К.Роджерс определяет самоактуализацию как реализацию человеком своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью (Хьелл, Зиглер, 1997). А.Маслоу рассматривает самоактуализацию как «полное использование личностью талантов, способностей и возможностей» (Маслоу, 1997).

В отечественной психологии положения о формировании личности как непрерывном выходе за пределы самого себя (С.Л.Рубинштейн), о местонахождении «Я» человека не под поверхностью кожи индивида, а в его бытии, во взаимосвязях людей в обществе (А.Н.Леонтьев), резко отличаются от «узкого» понимания самоактуализации личности.

В целом, представители гуманистического направления в психологии определяют социализацию как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих саморазвитию личности. Субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания, а самоактуализация представлена как «возможность индивида развивать и реализовывать свои собственные ресурсы, понимать и признавать себя самого и уметь создавать баланс между различными потребностями» (Котова, Шиянов, 1997).

Одно из наиболее емких определений социализации принадлежит Б.Д.Парыгину, который рассматривает ее как «многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду, и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм и обязанностей, активное переустройство окружающего мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие» (Парыгин, 1971).

Г.М.Андреева видит в процессе социализации «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» (Андреева, 2000).

И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов, как бы объединяя эти два подхода, считают, что «сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптация, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой» (Котова, Шиянов, 1997).

Лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится источником развития личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. В этом аспекте процесс адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный.

Несмотря на разницу подходов и взглядов на проблемы социализации как отечественных, так и зарубежных исследователей, их объединяет единый философско-методологический подход к воспитанию подрастающего поколения. Суть этого подхода состоит в следующем: воспитание должно служить цели гармоничной адаптации личности к существующей общественной системе, помочь человеку «найти себя» в современном мире и обществе, выжить в нем, что в свою очередь, является важным условием «выживания» самой социальной системы, ее нормального функционирования.

Анализ сущности и содержания социальных, педагогических и психологических аспектов адаптации личности предполагает обращение не только к психологической, но и философской, естественнонаучной, социальной и педагогической литературе. Это связано с тем, что адаптация включает в себя круг явлений от элементарного акта приспособления живого организма к среде до сложнейшей социальной и психологической адаптации человека, которая представляет собой процесс его взаимодействия с окружающей внешней средой. Многообразие трактовок и подходов к понятию адаптации личности привело нас к необходимости более детального рассмотрения данной проблемы.

В научной литературе существует множество определений понятия «адаптация», как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней (например, как специфический процесс приспособления анализаторов к действию раздражителя). Под адаптацией может пониматься следующее:

процесс приспособления организма к окружающей среде;

отношение гармонии, равновесия между организмом и средой;

результат приспособительного процесса;

некая «цель», к которой «стремится» организм (Власова, 1998). Рассмотрение понятия «адаптация» предполагает выделение биологической, физиологической, социальной и психологической адаптации.

В развитие современной естественнонаучной теории адаптации в биологии, физиологии и медицине большой вклад внесен отечественными и зарубежными учеными (П.К.Анохин, Р.М.Баевский, Н.Н.Василевский, В.П.Казначеев, Ф.З.Меерсон, Г.Селье, А.Д.Слоним и др.).

В естественных науках понятие «адаптация» (от лат. adapto — приспособляю) определяется как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, обеспечивающее нормальное развитие организма, его работоспособность и максимальную продолжительность жизни. При этом выделяются следующие виды этого приспособления:

функциональное — изменения жизнедеятельности организма (вследствие трансформации условий существования), способствующие изменению форм существования;

коррелятивное (коадаптация) — когда два различных органа или организма приспосабливаются друг к другу;

пассивное — когда в организме происходят изменения без его участия;

активное — когда приспособление осуществляется благодаря деятельности организма;

активистское (объективное) — когда среда изменяется под воздействием субъекта в целях его приспособления (Фрейд, 1992).

Став объектом исследования психологии и социологии, термин «адаптация» трансформировался в понятия «психологической адаптации» и «социальной адаптации».

Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных (А.А.Балл, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Г.С.Костюк, А.А.Налчаджян, В.А.Петровский и др.) и зарубежных (Г.Гартман, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.) исследователей.

В неофрейдистском направлении адаптация рассматривается в контексте социальной активности личности. Современные психоаналитики широко используют введенные еще З.Фрейдом (Власова, 1998) понятия аллопластических и аутопластических изменений и, соответственно, различают две разновидности психологической адаптации:

аллопластическая адаптация достигается теми изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями;

аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.) с помощью которых она приспосабливается к среде.

К этим двум Г.Гартман добавляет еще одну — поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма (Власова, 1998).

В рамках гуманистического направления психологии вопросы адаптации также рассматриваются в контексте положения об оптимальном взаимодействии личности и среды. А.Маслоу рассматривает процесс адаптации как динамический процесс взаимодействия личности и среды, а в качестве основного критерия адаптированности личности выдвигается степень ее интегрированности со средой (Маслоу, 1997).

На взаимоотношениях человека и среды построена и концепция Сагерта — Винкеля. Они выделяют три парадигмы взаимоотношений человека и среды, из которых наиболее значимой для нашего исследования является первая — взаимодействие человека и среды как адаптация. Среда, при этом считается носителем физических особенностей, сферой взаимодействия между людьми, и источником информации. Человек адаптируется к средовым изменениям, выбирая поведение, адаптивное к событиям. Результатом адаптации или дезадаптации становится изменение личностных черт. В процессе адаптации человек может использовать информацию, социальную и психологическую помощь (Лаак, 1996).

С точки зрения Ф.Б.Березина, психическая адаптация играет решающую роль в поддержании адекватных соотношений в системе «индивидуум-среда» и определяется как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Этот процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности и поведения человека требованиям среды (Березин, 1988). Ф.Б.Березин выделяет следующие уровни психической адаптации:

индивидуально-психологический, включающий в себя личностные и типологические особенности человека, его актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и т.д.) На этом уровне осуществляется поддержание психического гомеостаза, сохранение психического здоровья.

социально-психологический, включающий особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет экспектации окружения, достижение социально-значимых целей (Березин, 1988).

Л.И.Божович указывает на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На его ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. Человек так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию (Божович, 1995).

А.А.Налчаджян исследовал проблему адаптации на уровне личностных механизмов, обеспечивающих адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям и предложил общую классификацию разновидностей социально-психологической адаптации личности, основанную на выделении нормальной, девиантной и патологической адаптации (Налчаджян, 1988).

Т.Г.Стефаненко дополняет эту классификацию, раскрывая сущность межкультурной адаптации. В широком смысле это понятие понимается как сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат этого процесса. Автор выделяет внутреннюю сторону адаптации, выражающуюся в чувстве удовлетворенности и полноты жизни, и внешнюю сторону, которая проявляется в участии индивида в социальной и культурной жизни новой группы (Стефаненко, 1998).

Рассматривая возможные варианты адаптации к той или иной ситуации, А.А.Налчаджян выделяет два ее вида. Первый из них — это адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации. При этом адаптивные ресурсы и механизмы личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает сравнительно небольшие и в основном положительные изменения.

Второй вид адаптации — адаптация с сохранением ситуации. В этом случае личность претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые большей частью не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию (Налчаджян, 1988).

Рассмотрению проблемы социальной адаптации личности также уделяется немалое внимание в отечественных и зарубежных исследованиях. Социальная адаптация индивида как постоянный процесс его активного приспособления к условиям социальной среды является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности.

Социальная адаптация определяется как «процесс активного творческого приспособления человека к условиям производства, быта, досуга, что дает возможность человеку успешно функционировать в условиях определенной социальной среды» (Основы социальной работы, 1997).

Т.Г.Стефаненко определяет социальную адаптацию как результат взаимодействия личности и социальной среды, который приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы (Стефаненко, 1998).

Используя подходы патопсихологии, Л.Пожар определяет социальную адаптацию как мультивалентное измерение, в котором соотносятся легальность и мораль. Общество определяет, как должен вести себя индивид в определенной ситуации, а от человека требуют принятия общественных норм и приспособления к ним. Соотношение общественных норм и поведения человека и определяет социальная адаптация (Пожар, 1998).

А.Г.Асмолов в качестве социально-психологического содержания понятия «адаптация» выделяет сближение целей и ценностных ориентации группы и индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. Два основных типа адаптационного процесса, определяющихся структурой потребностей и мотивов индивида: тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, комфортным принятием целей и ценностных ориентации группы. Именно совместную деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, то есть осуществляется социализация, автор считает подлинным основанием и движущей силой развития личности (Асмолов, 1996).

Проведенный анализ научной литературы показывает, что процессы адаптации и развития личности могут рассматриваться в единстве, как составляющие социализации личности. Лежащее в основе социализации усвоение социального опыта становится источником развития личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. А процесс социально-психологической адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный.

Вместе с тем, процесс жизнеосуществления личности не исчерпывается адаптационными процессами, включая в себя помимо них процессы интеграции, саморазвития, самореализации, самодетерминации, субъектогенеза (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов и др.).

Социализация индивида, усвоение им социального опыта проходит по мере все более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром.

Итак, теоретические аспекты социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков в условиях работы учреждений социального обслуживания связаны с понятиями «норма», «социализация» и «адаптация». В результате научно-теоретического анализа мы выявили, что в контексте нашей работы наиболее уместным определением социальной нормы является определение Е.М.Пенькова, который считает, что это правило, требования общества к личности, в которых определены более или менее точно объем, характер, а также границы возможного и допустимого в ее поведении.

Что касается понятия «социализация», то нам ближе в контексте этой работы определение И.Б.Котовой и Е.Н.Шиянова, которые считают, что «сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптация, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой» (Котова, Шиянов, 1997).

Социальная адаптация способствует развитию и содержательному обогащению личности, социальной среды, социальной природы человека. Поэтому она должна рассматриваться как проявление человеческой природы, ее продолжение и реализация.

Педагогический подход к содержанию и технологиям социальной реабилитации безнадзорных детей и подростков предполагает учет всех вышеперечисленных особенностей, связанных с диагностикой подростка, выявлением степени отклонения от нормы, определения степени педагогической запущенности, а также нахождения путей и способов ее преодоления. Эта задача входит в сферу специальных технологий реабилитации, предполагающих тесное взаимодействие всех социальных учреждений, занимающихся проблемами безнадзорных и беспризорных детей и подростков.

В связи с этим, мы считаем целесообразным, подробнее остановиться на сущности педагогических технологий, ее задачах и компонентах.

В целом, массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Термин «педагогическая технология» ранее использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Педагогика, 1998).

Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога (Педагогика, 1998). Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания.

Учитывая всю сложность процесса социально-педагогической реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков, мы считаем необходимым брать за основу именно это определение социальной технологии вообще и педагогической технологии работы с такими детьми, в частности.

Для того, чтобы определить содержание и технологии педагогического подхода к безнадзорным и беспризорным детям и подросткам необходимо определить для себя специфику функционирования учреждений социального обслуживания населения, занимающихся работой с подобными категориями населения.

Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних представляет собой систему социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической работой с несовершеннолетними и их семьями.

Основными задачами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних являются:

предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому;

обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних;

социально — педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально — опасном положении;

выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий.

Деятельность по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних основывается на принципах законности, демократизма, гуманного обращения с несовершеннолетними, поддержки семьи и взаимодействия с ней, индивидуального подхода к исправлению несовершеннолетних с соблюдением конфиденциальности полученной информации, государственной поддержки деятельности органов местного самоуправления и общественных объединений по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, обеспечение ответственности должностных лиц и граждан за нарушение прав и законных интересов несовершеннолетних.

Органы и учреждения системы профилактики безнадзорности проводят индивидуальную профилактическую работу в отношении родителей или законных представителей несовершеннолетних, если они не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и содержанию и отрицательно влияют на их поведение, либо жестоко обращаются с ними.

Индивидуальная профилактическая работа в отношении несовершеннолетних, их родителей или законных представителей проводится в сроки, необходимые для оказания социальной или иной помощи несовершеннолетним или до устранения причин и условий, способствовавших безнадзорности, беспризорности, правонарушениям или антиобщественным действиям несовершеннолетних, или до достижения ими возраста восемнадцати лет.

Органы и учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в пределах своей компетенции обязаны обеспечивать соблюдение прав и законных интересов несовершеннолетних, обеспечивать их защиту от всех форм дискриминации, физического или психического насилия, оскорбления, грубого обращения, сексуальной или иной эксплуатации, выявлять несовершеннолетних или семьи, находящиеся в социально-опасном положении.

Учреждения социального обслуживания населения предоставляют бесплатно социальные услуги несовершеннолетним, находящимся в социально опасном положении или иной трудной жизненной ситуации, на основании просьб несовершеннолетних, их родителей или законных представителей либо по инициативе должностных лиц органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; выявляют несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, а также семьи, несовершеннолетние члены которых нуждаются в социальных услугах, осуществляют социальную реабилитацию этих лиц, оказывают им необходимую помощь в соответствии с индивидуальными программами социальной реабилитации; принимают участие в пределах своей компетенции в индивидуальной профилактической работе с безнадзорными несовершеннолетними, в том числе путем организации их досуга, развития творческих способностей несовершеннолетних в кружках, клубах по интересам, созданных в учреждениях социального обслуживания, а также оказывают содействие в организации оздоровления и отдыха несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства.

Обозначив основные направления деятельности, формы помощи и поддержки органов, специализирующихся на работе с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками, мы можем констатировать тот факт, что при реализации и обеспечении данными учреждениями всех надлежащих функций процесс преодоления детской и подростковой безнадзорности и беспризорности будет успешным. Однако, в силу известных объективных обстоятельств вышеизложенные функции реализовываются в недостаточно полном объеме. Наша же задача проанализировать специфику педагогического подхода к технологиям работы с данной категорией детей и подростков в системе работы учреждений социального обслуживания населения. Поэтому, коротко остановившись на задачах, функциях и компетенции данных органов, переходим непосредственно к технологиям работы с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками.

При организации социальной работы в системе работы учреждений социального обслуживания населения большое значение придается научному обеспечению, диагностической основе, в частности социологическим исследованиям общественных процессов.

Наукой и областью практической деятельности, нацеленной на преобразование окружающей среды, создание гуманных воспитывающих отношений в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные ситуации социальной деятельности является социальная педагогика. Рассматривая средства социального формирования личности, социальная педагогика включается в решение социальных проблем, используя в социальной работе педагогические подходы, методы и средства. Среди них — личностно-ориентированный подход к социальной деятельности, педагогическое стимулирование мотиваций в различных сферах социальной деятельности, ее превентивный характер, многообразие педагогических средств и методов решения «социальных проблем (убеждения, поощрения, наказания, одобрения, приучения и др.), использование содержания педагогической деятельности (труд, народные традиции, искусство, игра, спорт) как средство социальной работы.

Личностно-ориентированный подход представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированного подхода — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.

Личностно-ориентированный противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии -атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности (Селевко, 1998).

Такой подход обусловливает педагогическую основу социальной работы, цель которой — оказание компетентной помощи людям. Социальная педагогика становится теоретической базой социальной работы, обеспечивающей в последней ее педагогический компонент (Бочарова, 1991; Гуров, 1989; Гуров, 1997).

Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни в обществе. Основная задача, стоящая перед государством и обществом в целом в отношении безнадзорных и беспризорных детей и подростков заключается в создании надлежащих условий и оказании помощи в их социальной адаптации и реабилитации.

Опираясь на многочисленные научные источники, раскрывающие проблему социальной реабилитации, мы будем понимать под ней социальную адаптацию, осуществляемую педагогическими средствами. Процесс социальной адаптации идет на протяжении всей жизни человека. От того, насколько успешно он будет проходить в детском возрасте, во многом зависит дальнейшая социализация личности.

В системе работы учреждений социального обслуживания несовершеннолетних, где сложились наиболее оптимальные педагогические технологии и где можно осуществлять как коррекцию измененных функций, так и профилактику вторичных нарушений, созданы необходимые условия для выравнивания стартовых возможностей развития личности, выбора индивидуальной формы образования, обеспечения воспитаннику «ситуации успеха». Здесь могут быть решены многие задачи: выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, воспитание нравственного отношения к окружающим и др.

Педагогическая запущенность, характеризующаяся социальными отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и прежде всего семьи и школы, поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.

Эти функции должны выполнять социальные педагоги либо социальные работники, специализирующиеся на работе с детьми и семьями (Вострокнутов, 1996).

Анализ успешного опыта воспитательно-профилактической работы позволяет сформировать некоторые общие принципы социальной реабилитации:

Одним из важнейших принципов является опора на положительные качества подростка. Для социального педагога недопустимо категорическое осуждение трудного подростка. Умение видеть положительное в поведении трудного подростка, умение опираться и развивать это хорошее — важнейшее условие успешной социально-педагогической работы.

Не менее важным условием в воспитательно-профилактической деятельности является формирование будущих жизненных устремлений подростка, связанных, прежде всего с профессиональной ориентацией, с выбором и освоением будущей профессии.

«Деятельность — основа воспитания» — таков один из основополагающих принципов отечественной психолого-педагогической науки, и он должен в полной степени реализоваться в процессе воспитательной работы. Перевоспитывать убеждением, нотациями, нравоучениями без включения в коллективную деятельность, в здоровый коллектив, невозможно.

Отсюда, наряду с оказанием непосредственного воздействия на личность несовершеннолетнего, весьма важно нормализовать его отношения в коллективе одноклассников, помочь восстановить его статус среди сверстников, преодолеть отчуждение от класса, школы, повысить их референтную значимость. Поэтому важно, чтобы коллективная общественно-полезная деятельность, в которую вовлечен трудновоспитуемый, позволяла ему реализовать потребность в самоутверждении (Вострокнутов, 1996).

Поэтому социальному педагогу необходимо не просто добиться, чтобы подросток был занят каким-то общественно полезным трудом либо учебой, но помочь ему выбрать такое занятие, с которым он мог бы успешно справиться, восстанавливая тем самым свой прежний статус в коллективе сверстников.

При всей важности общественно-полезной деятельности в процессе воспитания и перевоспитания, из под внимания социального педагога не должны выпадать и проблемы их досуга, развитие полезных интересов и высших духовных ценностей.

Немаловажным принципом социальной реабилитации является глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком.

Когда-то доктор Спок давал американским родителям грубоватый, но верный совет: «Не уподобляться угорелым кошкам», то есть проявлять выдержку и терпение в отношениях с детьми. Выдержка и терпение особенно необходимы при работе с трудными детьми. Процесс воспитания, а процесс перевоспитания особенно, как и любой труд встречает сопротивление материала, в данном случае — сопротивление трудновоспитуемого ребенка воспитательному воздействию.

Данное обстоятельство обязывает социальных педагогов в отношениях с этими подростками строго придерживаться принципа А.С. Макаренко «как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему» (Кудрявцев, 1976).

В работе с трудными подростками общеизвестно два подхода в преодолении педагогической запущенности детей:

Работа с неблагополучными семьями с целью коррекции трудного подростка.

Индивидуальная работа состоит из нескольких этапов: а) Коммуникативный этап.

Задача на этом этапе заключается в формировании умений установления позитивных контактов с трудными подростками и его окружением. Это становится возможным при овладении методикой контактного взаимодействия, разработанной Л.Б.Филоновым. Необходимо овладеть и теоретическими знаниями по следующим аспектам: педагогическая запущенность, причины; пути коррекции трудного подростка; понятия об умениях и навыках работы с трудными подростками.

Показателем уровня сформированности является умение установить позитивные отношения с трудным учеником и его окружением (одноклассниками, учителями, друзьями по месту жительства, родителями) (Изучение личности, семьи и комьюнити (общины) в системе социальной работы США, 1992).

Подготовку социального педагога по овладению данными умениями и реализацию мероприятий можно условно разделить на четыре подэтапа:

Первый подэтап — теоретическая подготовка по вопросам педагогической запущенности (прослушивание лекций, работа в семинарах и самостоятельная работа с первоисточниками);

Второй подэтап — ознакомление с материалами, имеющимися на трудных подростков в школе, инспекции по делам несовершеннолетних, а также формирование системы частных умений — гностического (анализ личного дела), проектировочного (определение стратегии), конструктивного (планирование педагогической деятельности) и моделирование возможных позитивных контактов с трудным учеником;

Третий подэтап — установление первых контактов с окружением трудного подростка и затем — с ним;

Четвертый подэтап — анализ степени совпадения теоретических положений и первых практических шагов, обмен мнениями по проделанной работе.

Задача на этом этапе заключается во включении в процесс деятельности социального педагога некоторых элементов исследования. Теоретическая основа умения базируется на знании рода методик по изучению педагогической запущенности, педагогическая деятельность направлена на выработку частных умений, из которых ведущее — умение исследовать сложное педагогическое явление.

Показателем уровня сформированности являются умения социального педагога составить психолого-педагогическую характеристику трудного подростка.

Исследовательский этап также можно разделить на пять подэтапов: Первый подэтап — теоретическое ознакомление с проблемой посредствам изучения методик исследования педагогической запущенности, вычленение роли исследовательского компонента в подходе к трудному подростку и характеристик проявления педагогической запущенности.

Второй подэтап — практическая деятельность по изучению взаимоотношений в микросреде (школьных, семейных, неформальных), вычленение ведущего отрицательного компонента отношений и тех групп отклонений, которые могут использоваться как средство коррекции трудного подростка.

Третий подэтап — практическая деятельность по изучению личности ребенка, определения уровня педагогической запущенности.

Четвертый подэтап — составление характеристики школьника.

Пятый подэтап — обмен мнениями, осмысление практических результатов под углом зрения теоретических знаний (Елисеев, 2000).

Задача заключается в формировании проектировочного аспекта умения. Теоретическая основа умения базируется на знаниях о роли воспитания, самовоспитания и перевоспитания учащихся, понятие цели воспитания как программы педагогической деятельности, понимание общих и специальных приемов воспитания трудных детей.

Показателем нового уровня сформированности умения является поворот ученика к усвоению общественных норм поведения и построение своих взаимоотношений с окружающими на их основе.

Данный этап можно разделить на четыре подэтапа:

Первый подэтап — изучение теории вопроса об индивидуальном подходе к трудному подростку с позиции проектирования личности.

Второй подэтап — составление программы педагогической работы по перевоспитанию трудного подростка на основе изучения его личности.

Третий подэтап — практическое осуществление программы через систему запланированных дел, включение школьника в различные виды деятельности, совместная деятельность школы, семьи и общественности.

Работа с неблагополучными семьями строится из следующих этапов:

1 этап — тщательное изучение семьи по основным параметрам, в число которых входят:

структура семьи и основы семейных отношений: количественный состав семьи, статус ее членов, отношений между отцом и матерью, между родителями и детьми, основной характер семейных отношений (взаимное доверие или подозрительность, взаимопомощь или невмешательство в жизнь других членов семьи, гуманизм или жестокость);

стиль и тон семейной жизни: какие впечатления преобладают (положительные или отрицательные), чем дорожат родители в семье, что их связывает, что дает им радость, что способствует сохранению семьи, причины семейных конфликтов и отрицательных переживаний родителей, причины отрицательных переживаний ребенка;

образ жизни ребенка в семье: его отношения с каждым членом семьи, кто действует на него положительно и в какой области, кто и почему влияет отрицательно, семейные права и обязанности, основные виды деятельности ребенка в семье, увлечения, главные интересы и как семья способствует их развитию, как проводит свободное время, тема основных разговоров родителей с подростком;

сознательное воспитательное воздействие родителей на ребенка, то есть, как родители изучают его, как поощряют, наказывают, управляют развитием его интересов, формируют положительные качества.

При изучении семьи социальный педагог может использовать такие методы, как наблюдение, посещение семей, опросы родителей и детей, беседы, анкетирование, творческие работы детей. При этом важно соблюдать непременное условие: каждый из методов выполняет по отношению к другим компенсирующую и контролирующую функции. Этим, конечно, не исчерпывается арсенал приемов и методов изучения семей школьников. Выбирать их следует исходя из конкретных обстоятельств.

2 этап — установление доверительных отношений с родителями. В этих целях разработан адаптированный вариант методики контактного взаимодействия Л.Ф.Филоновой, который включает следующие этапы:

установление между родителями и социальными педагогами надежных и прочных отношений по вопросам воспитания в достижении такого взаимопонимания, при котором возможно эффективное влияние на ребенка, как со стороны школы, так и со стороны семьи;

формирование у родителей потребности к доверию, разрушение имеющихся барьеров, желание видеть в социальном педагоге своего помощника в деле воспитания, создание возможности сообщать достоверные и достаточные сведения, касающиеся условий жизни и воспитания учащегося в семье;

достижение активного и творческого поведения, как со стороны социального педагога, так и со стороны родителей;

изменение отношения к учащемуся со стороны родителей, изменение условий его жизни в семье, семейного микроклимата в целом.

3 этап — информационно-консультативная помощь родителям. Она может осуществляться следующими формами:

лекции на педагогическую тему, цель которых заключается в раскрытии сущности рассматриваемой проблемы на основе современных научных данных;

семинары по обобщению опыта семейного воспитания;

педагогические практикумы, суть которых в том, что на занятиях родители получают задания-рекомендации по педагогическому самообразованию, поручения, направленные на улучшение воспитания детей;

конференции по обмену опытом семейного воспитания, которые являются своеобразным итоговым занятием в системе работы с родителями, выполняя роль обратной связи.

Необходимо отметить, что социальный педагог сможет успешно решать вопросы коррекции трудных подростков, если он умеет составлять психолого-педагогическую характеристику на них, знает и владеет методами и принципами воспитания, технологиями социально-педагогической реабилитации и активно использует их в процессе профилактики отклонений в поведении несовершеннолетних, правильно диагностирует ошибки и недостатки семейного воспитания и видит пути их преодоления, вовлекает трудных подростков в различные виды деятельности, не забывая об их правовом воспитании и использует родителей, общественность, школу в этих целях.

Среди многих социальных институтов, занимающихся проблемами социальной адаптации и реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков (социально-реабилитационные центры, приюты и т.п.) немалую роль могут играть подростковые клубы по месту жительства. Возможности подростковых клубов, безусловно, огромны, так как они являются одним из звеньев социально-психологического механизма, позволяющего осуществить успешную социально-педагогическую интеграцию педагогически запущенных детей.

Ряд специфических особенностей клубной работы содержит уникальные возможности для социальной адаптации и интеграции таких детей в общество здоровых сверстников:

удобное расположение клубов по месту жительства;

постоянная (ежедневная) возможность социально-ориентированной работы;

возможность осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку;

направленность на решение проблем социальной адаптации и социализации путем формирования у детей социально-коммуникативной компетентности;

возможность формирования гуманистически ориентированной личности и др.

Рассмотренный нами пример конкретной технологии социальной реабилитации предусматривает системную последовательность действий по оказанию помощи безнадзорным и беспризорным детям и подросткам.

Анализируя различную научно-методическую, а также практическую литературу по данной проблематике мы пришли к выводу о том, что большинство существующих технологий в социальной работе, социальной педагогике и психологии, направленные на работу с безнадзорными и беспризорными детьми и подростками содержат в себе элементы педагогического подхода.

Учитывая множество данных технологий, а также их общую педагогическую направленность, мы пришли к выводу о том, что модель деятельности социального педагога с семьей, разработанная В.Н. Гуровым, может быть применена в системе работы учреждений социального обслуживания безнадзорных и беспризорных детей и подростков, при том, что будет включать в себя следующие компоненты:

наличие у специалиста, работающего в структуре данных органов собственных представлений о содержании помощи и поддержки безнадзорного ребенка;

широкое и всестороннее изучение истории запущенного ребенка и его семьи (если таковая имеется);

дифференциация безнадзорных на типы соответственно наличию семьи, возрасту, схожести проблем;

разработка комплексной программы социальных взаимодействий как на самого ребенка, так и на его семью коррекционно-воспитательной и реабилитационной направленности;

вхождение в контакт с семьей педагогически запущенного ребенка, либо с его ближайшим социальным окружением с целью реализации программы социальных действий;

отслеживание результатов коррекционно-воспитательной и адаптационно-реабилитационной деятельности с ребенком и внесение необходимых изменений.

Необходимо отметить, что при практической реализации данной модели деятельности необходимо участие всех органов системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, занимающихся работой с детьми и подростками, а также соблюдение на каждом этапе ее реализации общепедагогических принципов, этических норм и нравственной ответственности социальных работников, социальных педагогов и других специалистов, задействованных в реабилитационном процессе.

Подводя итог проделанной работе, мы можем отметить, что все технологии социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков, основывающиеся на педагогическом подходе, включают в себя понятие «нормы», «социализации» и «адаптация». Главной задачей учреждений социального обслуживания населения, специализирующихся на работе с педагогически запущенными детьми и подростками, становится учет особенностей данных понятий и четкое следование каждому этапу описанной выше модели деятельности специалиста в работе с безнадзорным или беспризорным подростком.

Описав и проанализировав функции и задачи учреждений социального обслуживания населения, занимающихся работой с детьми и подростками, необходимо отметить то, что к настоящему времени сложилась достаточно разработанная нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность по работе с безнадзорными детьми и подростками, достаточно четко разграничены полномочия и структурирована система взаимодействия между органами системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Все это дает основания полагать, что при надлежащей организации социальной реабилитации безнадзорных детей и подростков, этот процесс будет вполне успешным.

Кроме того, проделанная работа позволяет заключить, что следование педагогическому подходу в технологиях социальной реабилитации дезадаптированных подростков может оказать эффективное воздействие в снижении негативного социального влияния на безнадзорного ребенка и не даст перейти ему в состояние беспризорности.

Анализ дефиниций «беспризорности» и «безнадзорности» показал, что данные понятия являются сложными социально-педагогическими феноменами, связанными с целым рядом экономических, морально-личностных, социальных и других причин. Обозначенные в работе понятия имеют тесную диалектическую связь. Причем, беспризорность является следствием безнадзорности.

Проанализировав социальные и педагогические причины безнадзорности и беспризорности в современной России, мы можем сделать вывод о том, что вышеназванные явления обусловлены комплексом причин. Педагогические причины оказывают непосредственное влияние на формирование безнадзорности у детей и подростков, которая в ситуации наличия определенных социальных причин этого явления приводит к состоянию беспризорности.

Проведенный историко-педагогический анализ организации и содержания работы по социально-педагогической реабилитации исследуемых в рамках данной работы целевых групп показал, что в настоящее время затруднено реальное решение проблем социальной защиты (в широком смысле) детей и подростков, особенно носящих комплексный, межведомственный характер. Существует значительный разрыв между теорией и практикой реабилитационной работы. На данном этапе исследования сделан вывод о том, что одним из основных решений этой проблемы должно явиться объединение науки и практики, гражданских позиций и взглядов ученых к решению этой проблемы.

При рассмотрении современных подходов к реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков в системе учреждений социального обслуживания населения мы делаем вывод о том, что они должны включать в себя точное определение понятий, целей и задач, методов и способов их выполнения. Все технологии социальной реабилитации безнадзорных и беспризорных детей и подростков, основывающиеся на педагогическом подходе, включают в себя понятия «нормы», «социализации» и «адаптации». Главной задачей учреждений социального обслуживания населения, специализирующихся на работе с педагогически запущенными детьми и подростками, становится учет особенностей данных понятий и четкое следование каждому этапу описанной выше модели деятельности специалиста в работе с безнадзорным или беспризорным подростком.

Смотрите еще:

  • Правила умножения и деления чисел в степени Свойства степени Напоминаем, что в данном уроке разбираются свойства степеней с натуральными показателями и нулём. Степени с рациональными показателями и их свойства будут рассмотрены в уроках для 8 классов. Степень с натуральным […]
  • Плательщиков единого налога при упрощенной системе налогообложения Единый налог при упрощенной системе налогообложения (УСН) Отправить на почту Единый налог при упрощенной системе налогообложения — его уплата в некоторых случаях предполагает снижение налоговой нагрузки на малый бизнес. На чем можно и на […]
  • Средства тушения пожара и правила пользования ими § 6. Первичные средства тушения пожаров К первичным средствам тушения загораний и пожаров относят различные огнетушители, песок, кошмы, внутренние пожарные краны. Пользование ими рассчитано на любого человека, оказавшегося на месте […]
  • Как рассчитать штрафные санкции по налогам Какие штрафы по налогу на прибыль (размеры и нарушения)? Отправить на почту Штраф по налогу на прибыль взимается за допущение нарушений, предусмотренных НК РФ. Рассмотрим, за какие налоговые проступки и в каком размере могут быть […]
  • Налоги на оплату больничного листа Порядок оплаты больничного листа инвалидам Оплата больничного инвалидам имеет определенные нюансы. О том, как правильно оплатить листок нетрудоспособности инвалиду, читайте в материале. Выдается ли листок нетрудоспособности […]
  • Порядок возмещения вреда документ Порядок возмещения вреда здоровью при ДТП по ОСАГО Возмещение вреда здоровью при ДТП по ОСАГО производится с учетом положений ряда законов и подзаконных актов Российской Федерации. В настоящей статье на основе их общего анализа мы […]
  • Силы в механике Закон гука Техническая механика Сопротивление материалов Закон Гука для продольных нагрузок Более 350 лет назад 25-летний английский физик Роберт Гук (в англоязычной транскрипции - Хук) сформулировал зависимость между относительным линейным […]
  • Разрешение на застройку участка это Зачем нужно разрешение на строительство? Анна Мазухина, Эксперт Службы Правового консалтинга компании "Гарант" Любой владелец участка – и не важно, каким образом тот ему достался и какое имеет назначение – рано или поздно планирует […]